روش تربیتی موعظه؛ چالش‌ها و آسیب‌ها با تأکید بر آموزه‌های قرآنی

نویسنده

استادیار دانشگاه حکیم سبزواری

چکیده

برایشناختدقیقمفهومموعظه به عنوان یک روش تربیتی،می‌توانازروش‌هایتحلیلمفهومیبهرهبرد. باتأمّل درآیاتوروایاتمربوطبهموعظهیکنوعتمایزنسبیآن راباحکمت مشخّصنموده‌ایمکهموعظهبرخلافحکمتکهبهلحاظشناختیممتازتراست،بیشتربارعاطفیوگرایشیبههمراهدارد. همچنینباتأمّل درنوعمخاطبیکهقرآنآن راموردموعظةخویشقرارداده،می‌توان نتیجهگرفتکه بیشتر مواردموعظه،پسازایماناست. ازاین رو،درابتدایدعوتبهتربیتاسلامیبهتراستازروش‌هایمبتنیبرحکمتبهرهگرفت .درنهایت،بهآسیب‌شناسیاینروشپرداخته‌ایمویکیازچالش‌هایاساسیفرا رویتربیت اسلامی را ذکر کرده‌ایم کهبه‌ویژهفیلسوفان لیبرال (آزادیخواه)،تحلیلیبررویکردهایتربیتدینی مبتنیبر بهره‌گیریازعواطف و تلقین‌گریبهآنارائهکرده‌اند.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

Educational methods of preaching; Challenges and injuries; with an emphasis on Quranic teachings

نویسنده [English]

  • Hassan bagheri nia
Assistant professor at Hakim Sabzevari University
چکیده [English]

Conceptual analysis methods can be used to know the exact meaning of preachingas a training method.We have distinguished preachingofwisdom by reflecting onVerses and hadiths aboutpreaching.In spite of preaching, the wisdom that ismore privileged in terms of cognitive and it is moreemotional.Also, reflecting on the kind of addressee who Quran has preached him, wecan concludethat most ofthepreaching is after faith. Therefore, we should usemethods based onwisdom at the beginning ofthe call toIslamiceducation. Finally,We have Pathologized this method andWe've mentioned too one of themain challengesin front oftheIslamiceducation thatespecially philosophers of liberal (libertarian) have presented an analyticalapproaches toreligious educationbased onthe use ofemotionsand indoctrination to it..

کلیدواژه‌ها [English]

  • Islamic education
  • The Holy Quran
  • Preaching
  • Pathology

وعظ به مثابة یک روش تربیتی تأثیرگذار، همواره شیوه ای قدیمی و مرسوم در سنّت‌های دینی است که برای تأثیرهای روانی و معنوی از آن سود می‌بردند. یکی از عمده‌ترین شیوه‌های عمومی پیامبر(ص)استفاده از وعظ برای راهنمایی مردم بود، به‌ویژه پیامبر برای صحابه‌ای که به لحاظ شناخت و عواطف به ایشان نزدیکتر بودند، از این روش استفاده می‌کرد. برخی از این موعظه‌ها مانند موعظه‌ها و وصایای پیامبر برای حضرت علی(ع)و ابوذر تا زمان ما باقی مانده است. این شیوه در رفتار ائمّة معصوم(ع)نیز مشاهده می‌شود و تعبیرهایی همچون زنده شدن در مورد موعظه به کار رفته است: «أَحیِ قَلبَکَ بِالمَوعِظَةِ:  قلبت را با موعظ زنده کن» (نهج‌البلاغه/ ن 31 ). شاید همة تعبیرها در ادبیّات ائمّة اطهار(ع)به صورت «زنده کردن» یا «زنده شدن» نیامده است، بلکه تعبیرهایی که ارزش بالایی دارند، بدانها احیاء و زنده شدن اطلاق می‌شود. علی(ع) می‌فرمایند: اگر خواستید دلتان را زنده کنید، از موعظه استفاده نمایید. این سخن، اهمیّت، ارزش و سطح تأثیرگذاری این شیوه را می‌رساند. از این رو، موعظه را می‌توان اینگونه تعریف کرد که هرگاه کارهای نیک و حقایق بدیهی طوری یادآوری شود که قلب شنونده از شنیدن آن بیان، رقّت پیدا کند و در نتیجه، تسلیم آن حقایق گردد و به عبارت دیگر، سخنی که دلهای سخت را نرم سازد و کردار زشت را نیکو گرداند.

حال باید به این پرسش پاسخ داد که چرا موعظه باید یک روش تربیتی باشد؟ مگر انسان دربارة چیزهایی که از آن اطّلاع دارد و یا جزء بدیهیّات است و یا به شکل فطری از آن آگاهی دارد، باز هم باید آن مطالب در قالب روش‌های تربیتی خاصّی دوباره بازگو شود؟ چه ضرورتی به بیان آن است؟ در پاسخ می‌توان گفت هرچند بر اساس توصیف قرآن از انسان، او موجودی است که که با رنگ (فطرت) الهی آفریده شده است و این رنگ‌آمیزی بر جان او نشسته است، امّا از آنجا که او درگیر اشتغال‌های فراوانی است، بنابراین، فراموشی به او دست می‌دهد: ﴿ إِنَّ لَکَ فِی اَلنَّهَارِ سَبْحًا طَوِیلًا﴾ (المزمّل/ 7 ). از این رو، یادآوری یا ذکر که موعظه نیز نوعی از آن است، سودمند می‌باشد. فراموشی در انسان گاهی عمداً و گاهی ناشی از مشغول بودن است؛ زیرا پرداختن به یک شأن، او را از پرداختن به دیگر شئونات بازمی‌دارد. بنابراین، گاه باید آنچه که فرد به آن علم دارد، برای او بازگفت؛ به عبارت دیگر، انسان همیشه نیازمند حرف تازه نیست و مشکلات تربیتی او نیز همیشه زادة ندانستن و برخوردار نبودن از علم نمی‌باشد. البتّه این طور نیست که همة مشکلات با علم و دانش‌ورزی چاره شود، بلکه بخشی از مشکلات زادة فراموشی و غفلت  نسبت به جنبه‌های شهودی و وجدانی است. نکتة دیگر اینکه علم و دانش همیشه در وجود انسان شاداب و زنده نیست و گاهی اثر خود را از دست می‌دهد و رنگ می‌بازد و از این رو، رغبتی برای عمل در انسان برنمی‌انگیزد. بنابراین، موعظه نیز که گونه‌ای یادآوری است، برای طراوت و شادابی دانش، نافع است و در شنیدن و یادآوری تأثیری است که در دانستن نیست. به همین دلیل، قرآن یادآوری را برای اهل ایمان نافع و اثربخش می‌داند:﴿وَذَکِّرْ فَإِنَّ الذِّکْرَى تَنفَعُ الْمُؤْمِنِینَ: و پیوسته تذکّر ده؛ زیرا تذکّر مؤمنان را سود مى‏بخشد﴾ (الذّاریّات/ ۵۵)  و توصیه می‌کند در صورتی که به نافع بودن یادآوری اطمینان دارید، پس یادآوری کنید: ﴿فَذَکِّرْ إِن نَّفَعَتِ الذِّکْرَى: پس تذکّر ده، اگر تذکّر مفید باشد!﴾ (الأعلی/ 9). از این رو، عنصر یادآوری در موعظه غفلت را می‌زداید. روش پژوهش در این مقاله بهره‌گیری از تحلیل مفهومی است که در آن تحت یک شبکة معنایی در مقایسة واژگان مترادف و متقابل و یا متمایز در قرآن به شناخت مفهوم موعظه پرداخته شده است.

1ـ ماهیّت موعظه

برخی واژة «موعظه» را به معنای «تذکّر دادن به خیر و چیزهایی که دل در برابر آنها نرم می‌شود»، می‌داند (راغب اصفهانی، 1392: ذیل وعظ). امّا به طور کلّی، به نظر می‌رسد در موعظه یک دلالت مبنی بر ترغیب به نیکی و بازداری از بدی نهفته است که در نتیجه، سختی، قساوت و کینة دل را می‌زداید، خشم و شهوت فرومی‌نشیند و خواهش‌های نفسانی تعدیل می‌گردد و با این یادآوری، قلب زنده و راه انسانیّت و قرب پیموده می‌شود.

با واشکافی مفهوم موعظه، در ارتباط با آنچه که به ظاهر نقطة مقابل موعظه می‌نماید، بهتر می‌توان به ماهیّت آن پی برد. این تقابل نسبی موعظه، اگر نگوییم تقابل، حدّاقل تمایز نسبی موعظه، با مفهوم حکمت در قرآن نشان داده شده است. آنجا که بیان می‌کند: ﴿ادْعُ إِلِى سَبِیلِ رَبِّکَ بِالْحِکْمَةِ وَالْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ...: با حکمت و اندرز نیکو، به راه پروردگارت دعوت نما...﴾ (النّحل/ ۱۲۵).

تمایز حکمت از موعظه و تقدم حکمت بر آن دلالت‌هایی را بر تربیت اسلامی به همراه خواهد داشت. که در بخش‌های بعدی به آن پرداخته شده است. حال شبکه معنایی مفاهیم موعظه را در آیات قرآن و در برخی روایات بررسی می‌گردد.

از ریشه وعظ، 24 واژة در قرآن به کار رفته است که در این تعداد هشت مورد، یعنی یک سوم آن موعظه را ویژة ایمان‌آورندگان و پرهیزگاران دانسته است که از این تأکید می‌توان چنین برداشت کرد که موعظه بهتر است. پس از ایمان آوردن باشد: ﴿فَجَعَلْنَاهَا نَکَالاً لِّمَا بَیْنَ یَدَیْهَا وَمَا خَلْفَهَا وَمَوْعِظَةً لِّلْمُتَّقِینَ: ما این کیفر را درس عبرتى براى مردم آن زمان و نسل‌هاى بعد از آنان و پند و اندرزى براى پرهیزکاران قرار دادیم﴾ (البقره/ 66)؛ ﴿...وَلاَ تَتَّخِذُوَاْ آیَاتِ اللّهِ هُزُوًا وَاذْکُرُواْ نِعْمَتَ اللّهِ عَلَیْکُمْ وَمَا أَنزَلَ عَلَیْکُمْ مِّنَ الْکِتَابِ وَالْحِکْمَةِ یَعِظُکُم بِهِ وَاتَّقُواْ اللّهَ وَاعْلَمُواْ أَنَّ اللّهَ بِکُلِّ شَیْءٍ عَلِیمٌ: ... آیات خدا را به استهزا نگیرید! و به یاد بیاورید نعمت خدا را بر خود، و کتاب آسمانى و علم و دانشى که بر شما نازل کرده، و شما را با آن، پند مى‏دهد! و از خدا بپرهیزید! و بدانید خداوند از هر چیزى آگاه است﴾ (البقره/ 231)؛ ﴿هَذَا بَیَانٌ لِّلنَّاسِ وَهُدًى وَمَوْعِظَةٌ لِّلْمُتَّقِینَ: این بیانى است براى عموم مردم و نیز هدایت و اندرزى است براى پرهیزگاران﴾ (آل‌عمران/ 138). بنابراین، در ابتدای دعوت به تربیت اسلامی بهتر است از برهان‌ها و حکمت‌ها و پس از آن یا همراه آن از وعظ بهره گرفت. در برخی آیات نیز، زمانی که حکمت و برهان کارساز نیست، در نهایت، برای اتمام حجّت و احتمال تقواپیشگی از روش موعظه بهره گرفته شده است و این می‌تواند نشان‌دهندة تقدّم رأفت بر خشم در تربیت اسلامی نیز باشد. در برخی از آیات هم از امر و نهی الهی به شکل اندرزگونه بیان شده است تا با بهره‌گیری از عواطف، ضمانت اجرایی بهتری یابد. همچنین به نظر می‌رسد که در برخی آیات، موعظه پس از اقناع مخاطب بیان شده است: ﴿إِنَّ اللّهَ یَأْمُرُکُمْ أَن تُؤدُّواْ الأَمَانَاتِ إِلَى أَهْلِهَا وَإِذَا حَکَمْتُم بَیْنَ النَّاسِ أَن تَحْکُمُواْ بِالْعَدْلِ إِنَّ اللّهَ نِعِمَّا یَعِظُکُم بِهِ إِنَّ اللّهَ کَانَ سَمِیعًا بَصِیرًا: خداوند به شما فرمان مى‏دهد که امانت‌ها را به صاحبان خود بدهید و هنگامى که میان مردم داورى مى‏کنید، به عدالت داورى کنید. خداوند اندرزهاى خوبى به شما مى‏دهد. خداوند شنوا و بیناست﴾ (النّساء/ 58).

بر اساس آیه 66 سورة نساء، تمام اوامر و نواهی که در قرآن بیان شده، به نوعی موعظه محسوب می‌گردد. نکتة دیگری که از همین آیه قابل استنتاج است، اینکه «اگر به موعظه عمل می‌کردید، برای شما بهتر بود و سبب ثبات قدم شما می‌گردید: ﴿...وَلَوْ أَنَّهُمْ فَعَلُواْ مَا یُوعَظُونَ بِهِ لَکَانَ خَیْرًا لَّهُمْ وَأَشَدَّ تَثْبِیتًا﴾ یعنی ضمن اینکه هیچ اجبار و الزامی نبوده، دلایل و نتایج معقول و منطقی آن را نیز بیان می‌کند. بنابراین، می‌توان فهمید که حکمت و موعظه دو سَرِ یک طیف هستند. همچنین در آیة مذکور به عنصر خیرخواهی در موعظه اشاره شده است و بیان آیه اینگونه است که اگر آنچه را که به آن موعظه شده‌اید، انجام می‌دادید، برای شما بهتر می‌بود.

از تقدّم هدایت بر موعظه چنین برمی‌آیدکه موعظه در برخی موارد پس از انتخاب آگاهانه و پذیرش دین صورت می‌گیرد؛ زیرا هدایت مستلزم اختیار و آزادی است: ﴿...وَمُصَدِّقًا لِّمَا بَیْنَ یَدَیْهِ مِنَ التَّوْرَاةِ وَهُدًى وَمَوْعِظَةً لِّلْمُتَّقِینَ﴾ (المائده/46). در آیة 57 سورة یونس، قرآن موعظه‌ای دانسته شده که درمانگر دل‌هاست: ﴿یَا أَیُّهَا النَّاسُ قَدْ جَاءتْکُم مَّوْعِظَةٌ مِّن رَّبِّکُمْ وَشِفَاء لِّمَا فِی الصُّدُورِ...﴾(یونس/ 57). از آنجایی که دل مرکز  عواطف است، باز هم جنبة عاطفی موعظه نمایانگر می‌شود.

در آیة 120 سورة هود (﴿وَکُلاًّ نَّقُصُّ عَلَیْکَ مِنْ أَنبَاء الرُّسُلِ مَا نُثَبِّتُ بِهِ فُؤَادَکَ وَجَاءَکَ فِی هَذِهِ الْحَقُّ وَمَوْعِظَةٌ وَذِکْرَى لِلْمُؤْمِنِینَ﴾) از داستان‌های پیامبران سخن گفته و بیان نموده است که در آن داستان‌ها حقایق و اندرزها و یادآوری‌هایی برای تو و مؤمنان بیان شده است. تقدّم حقیقت بر موعظه و همراهی ذکر با موعظه می‌تواند حدّاقل بیانگر دو نکته باشد. نخست اینکه باز هم تقدّم حقایق در برابر موعظه دیده می‌شود که به نوعی استدلال یا حکمت محسوب می‌شود و دیگر آنکه ذکر به همراه موعظه آمده که بیانگر تشابه معنایی این دو مفهوم می‌باشد (با نظر به وجود واو عطف).

از آیة 90 سورة نحل (﴿یَعِظُکُمْ لَعَلَّکُمْ تَذَکَّرُونَ﴾) می‌توان استنباط نمود که نتیجة موعظه نوعی یادآوری و خودآگاهی است و سرانجام اینکه در آیة 13 سورة لقمان به جنبة خیرخواهانه موعظه اشاره شده است، آنجا که لقمان عبارت «یا بُنَیَّ» را به کار می‌برد: ﴿وَإِذْ قَالَ لُقْمَانُ لِابْنِهِ وَهُوَ یَعِظُهُ یَا بُنَیَّ لَا تُشْرِکْ بِاللَّهِ...﴾. بنابراین، موعظة قرآنی، حسنه است و از روی خیرخواهی انجام می‌گیرد.

شیوه‌های مختلف روش تربیتی موعظه را می‌توان در قالب‌های مستقیم و غیرمستقیم، فردی و جمعی، داستان، تمثیل، ارائة الگوها، مشاهده کرد. موارد موعظه نیز مختلف است که از جمله می‌توان به اصلاح رابطه به خدا، باور به معاد، زهدورزی، تهذیب نفس و اصلاح روابط انسانی اشاره کرد.

2ـ تحلیل مفهوم حکمت

واژة «حکمت» در بیشتر موارد با «کتاب» همراه شده، بنابراین، حکمت بر خلاف موعظه بیشتر بار شناختی دارد تا عاطفی. حکمت در آیة 251 سورة بقره با علم همراه شده است: ﴿...وَآتَاهُ اللّهُ الْمُلْکَ وَالْحِکْمَةَ وَعَلَّمَهُ مِمَّا یَشَاء﴾ و در آیة 269 سورة بقره آن را سبب بازشناسی درست از نادرست و زیانبار از سودمند دانسته که موهبت الهی است که صاحبان خِرَد از آن پند می‌گیرند: ﴿...وَمَن یُؤْتَ الْحِکْمَةَ فَقَدْ أُوتِیَ خَیْرًا کَثِیرًا وَمَا یَذَّکَّرُ إِلاَّ أُوْلُواْ الأَلْبَابِ﴾.

از شانزده موردی که واژة حکمت در قرآن به کار رفته، نُه مورد عیناً کتاب و حکمت در کنار یکدیگر بیان شده است. در یک مورد، حکمت با فصل‌الخطاب به کار رفته که آن را تمیز حق از باطل و کلام فیصله‌دهنده تعریف نموده‌اند (ر.ک؛ آیتی، 1380: ذیل آیه). مکارم شیرازی در تفسیر آیة 20 سورة صاد (وَشَدَدْنَا مُلْکَهُ وَآتَیْنَاهُ الْحِکْمَةَ وَفَصْلَ الْخِطَابِ) حکمت را علم و دانش و نیروی تدبیر تعریف نموده است. علاّمه طباطبائی ذیل تفسیر همان آیه حکمت را معارف حقّ و متقنی می‌داند که به انسان سود بخشد و او را به کمال برساند. او در تفسیر آیة 269 سورة بقره، حکمت را قضایای حقّه‌ای می‌داند که مطابق با واقع باشد. راغب اصفهانی حکمت را رسیدن به حق از راه علم و عقل می‌داند. فخر رازی حکمت را واجد دو معنا می‌یابد که یکی علم و دیگری نحوة درست انجام امور است (ر.ک؛ فخر رازی، بی‌تا، ج ۲: ۳۴۸). برخی در تبیین حکمت در قرآن، آن را علمی راست‌بین تلقّی نموده‌اند و افزوده‌اند که این علم سبب رشد عقل نهادی می‌گردد و در توضیح این نکته، به دعوت قرآن به مواجهة حسّی اشاره نموده‌اند که قرآن پس از رویارویی حسّی، اندیشه را دامن می‌زند و سُستی اندیشه‌های باطل در باب جهان را آشکار می‌سازد و بر اندیشه‌های حق استدلال می‌کند و بدین طریق، حکمت می‌آموزد (ر.ک؛ باقری، 1384). از این رو، حکمت بر خلاف موعظه در ابتدا مستلزم مواجهة حسّی و نه شهودی و اشراقی با آفاق و انفس است.

آیاروشتربیتیموعظهدرتقابلبامبانیتعلیموتربیتآزاد است؟

در آغاز این بحث، ابتدا مبانی تعلیم و تربیت آزاد را مورد بررسی قرار می‌دهیم. تعلیم و تربیت آزاد (Liberal education)، همچون خود لیبرالیسم قدمت طولانی دارد و برداشت‌هایی متفاوت را در خود جای داده است. با این وجود، هالستد (Halsted) و همکاران او (2009م.) معتقدند اصول ارزشی تعلیم و تربیت آزاد را به خوبی می‌توان در اصول و مبانی ارزشی لیبرالیسم جستجو کرد. چنان‌که به عقیدة وی، امروزه دیدگاه‌های تعلیم و تربیتی غرب تحت سیطرة همین ارزش‌های اساسی لیبرالیسم است. ارزش‌هایی همچون خودآیینی (Personal autonomy)، نقدپذیری، استقلال نظام آکادمیک، تساوی فرصت‌ها، اخلاق عقلانی (اخلاق مستدل) احترام به عقاید و علایق مختلف، پرهیز از القاء ارزش‌ها و طرد هر تعریف شخصی «خوب» که همة آنها مبتنی بر سه ارزش پایه‌ای لیبرالیسم، یعنی آزادی، تساوی و عقلانیّت است. تأکیدهای أخیر در تفکّر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزش‌های دمکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است. البتّه حامیان تعلیم و تربیت آزاد، این نوع رویکرد را تنها راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانسته‌اند تا آنجا که به عقیدة ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت آزاد (لیبرال) است. در ادامه، ارزش‌های اساسی تعلیم و تربیت لیبرال به تفصیل بیشتری مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرد.

1ـ3) مبانی تعلیم و تربیت آزاد

عقلانیّت و استقلال نظر از مبانی اصلی تعلیم و تربیت آزاد می‌باشند که ذیلاً مورد بحث قرار می‌گیرند.

1ـ3) عقلانیّت

«تعلیم و تربیت تعهّد به عقلانیّت است، نه کمتر و نه بیشتر». با این بیان، هرست (Hirst) محوریّت عقلانیّت در تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبی بیان می‌دارد. به عقیدة وی برای آموزش و رشد عقلانیّت در کودکان باید آنها را منتقد و آزاداندیش بار آورد، به‌گونه‌ای که هر عقیده‌ای را قابل انتقاد و قابل تحوّل عقلانی بدانند و هیچ امری را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس، انتقال و القاء ارزش‌ها به کودکان در مبانی تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشی در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشنتری به خودگرفته و با بی‌تفاوت بودن و خنثی بودن نسبت به هر عقیده‌ای مترادف تلقّی شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشی به این معنی است که هیچ امر مشخّصی را نباید به عنوان«زندگی خوب» به کودکان آموخت.

بر اساس همین اصل خنثی بودن، برخی طرفداران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقی تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقی و قدرت انتخاب باشد و هرگز در صدد معرّفی ارزش‌های معیّنی به عنوان، فضایل اخلاقی نباشد. البتّه برخی همچون دورکین (Ronald Dworkin) معتقدند که برخی ارزش‌ها، همچون عدالت و تساوی در لیبرالیسم مقبول است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید بر اساس این ارزش‌ها، اخلاق مستدلّ مستندی را پایه‌ریزی کند (Halstead: 2009).

2ـ1ـ3) خودآیینی (Personal autonomy): رشد استقلال نظر و خودآیینی از ارزش‌های آزادی و عقلانیّت در لیبرالیسم تفکیک‌ناپذیر است. بیلی (Bohlin) (1984م.) تعلیم و تربیت لیبرال را عرصه‌ای می‌داند که فرد را از همة محدودیّت‌ها رها می‌سازد. لذا فرد می‌تواند در اعتقاد و عمل انتخاب‌کننده باشد. همچنین بنا بر تعریف دیردن، «هر شخصی، حتّی تا آنجا خودمختار است که اندیشه و عمل«او» در زندگی وی تنها با رجوع به خود «او» یعنی به انتخاب«او»، تصمیم «او»، قضاوت «او»، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجیه است» (زارعان، 1393).

از دیدگاه تعلیم و تربیت لیبرال، رشد خودآیینی و استقلال نظر در کودکان امور زیادی را به همراه دارد که از آن جمله‌اند: توسعة دانش و فهم ایشان، آگاهی از عقاید و روش‌های مختلف زندگی، تصمیم‌گیری‌های عقلانی و توانایی تفکّر شخصی مبتنی بر استدلال و نه تفکّرات ناشی از حکم و قدرت دیگران. با توجّه به مبانی تربیت آزاد که مورد بررسی قرار گرفت، آیا استفاده از موعظه یک ابزار شبه‌تربیتی و مرادف با تلقین است؟ اوّلین سؤال این است که عناصر تشکیل‌دهندة تلقین کدام‌اَند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ در این زمینه، فلاسفة تحلیلی بر سَرِ اینکه در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه‌ها) کدام را مدّ نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژة مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند؛ به عبارت دیگر، در قدم اوّل، با این سؤال مواجه‌اَند که تلقین چه وقت روی می‌دهد؟! تلقین آن است که هدف از آموزش، یادگیری بدون دلیل باشد یا هنگامی که نتیجه و محصول آموزش ذهن‌های بسته است، تلقین صورت گرفته یا اساس یادگیری محتواها و مسایلی مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است و یا اینکه بگوییم این مسئله بستگی به شیوه‌های غیرعقلانی دارد و سرانجام اینکه بگوییم مجموعه‌ای از اینها منجر به تلقین می‌شود. البتّه می‌توان بر سَرِ معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد؛ زیرا هدف آن است که از میان شیوه‌های آموزشی، نمونه‌های ناصحیح را که با معیارهای عقل‌پسند تنافی دارد، شناسایی کرده، از آنها اجتناب کنیم و فقط شیوه‌ای را اتّخاذ نماییم که قابل دفاع است. بر این اساس، می‌پذیریم که هر جا هدف آموزش، انتقال آموزه‌هایی بی‌دلیل باشد یا هر آموزشی که منجر به بسته شدن ذهن فراگیر شود و یا هرگاه از شیوه‌های غیرعقلانی بهره جویند، فرایند تعلیم و تربیت قابل دفاع نیست، امّا نه اینکه آموزش محتوایی معیّن مثل دین نیز تلقین محسوب شود.

علاوه بر توضیح فوق، برخی دیگر از فلاسفة تحلیلی از جمله هرست نیز نسبت به تربیت دینی و از جمله روش‌هایی همچون موعظه خوش‌بین نیستند و آن را یک مفهوم تناقض‌آمیز دانسته‌اند (ر.ک؛ باقری، 1384: 44) و همسنگ با تلقین تلقّی می‌نمایند؛ زیرا معتقدند در دین به جای تبیین و روشنگری و به‌دست دادن معیارها و نقّادی امور افراد تحت تلقین قرار می‌گیرند. بنابراین، آرمان تربیت که همانا اندیشه‌ورزی استقلال نظر و استواری شخصیّت است، جایگاه مشخّصی نخواهد داشت، البتّه همة محقّقان در این زمینه توافق ندارند. مکمولین (Macmullen) در تحقیقات خود نشان داده که برخی مدارس مذهبی نسبت به مدارس سکولار در استقلال نظر دانش‌آموزان موفّق‌تر بوده‌اند (ر.ک؛ مکمولین: 2004). امّا به هر روی، نقدهای فلاسفة تحلیلی آنجا بهتر جلوه می‌کند که روش‌هایی همچون موعظه را که دارای بار عاطفی فراوانی است، به عنوان روش‌های تربیت اسلامی مطرح می‌شوند و بنابراین، تصوّر بر آن خواهد بود که افراد تحت هجمة احساسات و فارغ از عقلانیّت، رفتارها و یا حالات خاصّی در آنها به وجود می‌آید که دارای خصیصه‌های روشنگری و تبیین نخواهد بود و افراد نه به این سبب که امری را مدلّل می‌دانند، خود را ملزم به پیروی از آن می‌بینند، بلکه تحت تأثیر شخصیّت و ابهّت گوینده قرار می‌گیرند. حال آیا این طور است که هر نوع روش تربیتی مبتنی بر یادآوری همچون موعظه، یک روش شبه‌تربیتی همچون تلقین است؟! ویژگی موعظه در قرآن چیست؟ آیا روش تربیتی موعظه جدا و متمایز از تلقین‌گری است؟ در صورتی که پاسخ مثبت باشد، چه شواهدی برای آن وجود دارد؟

اوّل اینکه آیا عمل آدمی تنها و فقط یک وجه شناختی دارد؟ آیا فروکاستن تعلیم و تربیت، تنها به شناخت و معرفت، یک بی‌توجّهی به ابعاد گرایشی و ارادی انسان نیست؟ آیا همین روش‌هایی که از منظر تربیت آزاد به عنوان شبه‌تربیت محسوب می‌شوند، در برخی رفتار درمانی‌ها در روانشناسی تحت عنوان تلقین کاربرد فراوانی ندارد؟ اگرچه که بحث درمان متفاوت از تربیت است که البتّه غایت تربیت اسلامی نیز با نظر به آراء فیلسوفان مسلمان همچون فارابی، رسیدن به مقام عقلانیّت و بصیرت است (ر.ک؛ زیباکلام، 1379: 178). امّا رسیدن به مقام مذکور بدون تسلّط و مدیریّت بر هیجان‌ها و غرایز که از کارکردهای روش‌های مبتنی بر موعظه است، کم‌فایده خواهد بود؛ زیرا بخشی از عقلانیّت از طرق سلبی (کنترل حُبّ و بغض) امکان‌پذیر است که در اندیشة لیبرال به آن توجّهی نشده است و بسیاری از سنّت‌گرایان همچون سیّد حسین نصر به آن اشاره کرده‌اند. نصر معتقد است در فلسفة لیبرالیسم خِرَد (Wisdem) تنها به استدلال‌ورزی (Reasening) فروکاسته شده است. او در تبیین این نکته می‌گوید واژة اسلامی عقل به مفهومی فراتر از استدلال‌ورزی اشاره دارد و عقل در پی دستیابی به بینشی عمیق در سطوح بالایی از جهان هستی است (ر.ک؛ نصر، 1989م.). از این رو، بی‌توجّهی به روش‌های مبتنی بر یادآوری و تزکیه به منزلة بی‌توجّهی به دیگر ابعاد وجودی انسان و عمل او خواهد بود. بنابراین، در نقد دیدگاه‌های فلسفة تحلیلی هرست باید گفت: اوّلاً رسیدن به مقام خودآیینی و آزاداندیشی بدون آزادی از قید غرایز ممکن نخواهد بود. بسیاری از مربّیان و فلاسفه تربیتی به نقش کنترل و مدیریّت هیجان‌ها اشاره نموده‌اند؛ از جمله جان دیویی بیان می‌کند که آزادی فقط نبودن عامل و مانع بیرونی نیست، بلکه آزادی از غرایز و خارج شدن از اسارت آنها نیز لازم است (ر.ک؛ نقیب‌زاده، ۱۳۸۶: ۱۷۱). از طرف دیگر، آزادی از سلطة غرایز نیز صرفاً با دلیل و منطق یعنی ابزارهای شناختی صرف، ممکن نیست (ر.ک؛ همان، ۱۳۸۶: 62) و باید به روش‌های مبتنی بر یادآوری نیز تکیه نمود. بدین ترتیب، با نگاهی به مفهوم روش‌هایی همچون موعظه در قرآن و با بررسی آیاتی که واژة موعظه در آنها به کار رفته، درمی‌یابیم که روش حکمت مقدّم بر روش موعظه است و در آن فلسفه و چرایی ایجاد تغییر مورد نظر در فکر، گرایش و عمل مورد تبیین قرار می‌گیرد و قرآن بیشتر اوقات هنگامی که با اهل ایمان و یا پرهیزگاران سخن می‌گوید، لَب به موعظه می‌گشاید، امّا برای شروع دعوت به دین، روش‌های مبتنی بر حکمت و برهان را برگزیده است؛ زیرا تا کسی چیزی را نپذیرفته باشد، الزامی به تبعیّت از آن نخواهد داشت. از این رو، موعظه زمانی معنا می‌یابد که فرد، دعوت پیامبر را با حکمت و برهان پذیرفته باشد. بنابراین، استفاده از روش تربیتی موعظه با نظر به جایگاه و توجّه به مقدّمات آن می‌تواند عاری از آسیب و به دور از روش‌های شبه‌تربیتی همچون تلقین باشد. آیات موعظه در قرآن، بیانگر همین نکته است؛ یعنی اوّل اینکه موعظه معمولاً پس از بیان حکمت است، دوم اینکه موعظه بیشتر در مقام گفتگو با متّقین و اهل ایمان است، سوم اینکه موعظه‌گری به روش نیکویی صورت می‌گیرد که می‌تواند از روش‌های غیراخلاقی که با توسّل صرف به قلیان احساسات و بدون حضور وجه عقلانی وجود مخاطب، صورت می‌گیرد، مانع شود.

4ـ جایگاهحکمتواندیشه‌ورزیدرموعظه

با نگاهی به آیات قرآن درمی‌یابیم که یک نوع تمایز میان روش موعظه و روش حکمت‌آموزی وجود دارد، امّا چنین نیست که در روش موعظه نسبت به اقناع و توجیه مخاطب سکوت اختیار شود و تنها به ذکر پند و اندرز اکتفا گردد. موعظة لقمان به فرزندش نمونة مناسبی برای بحث أخیر است. او برای شرک‌ نورزیدن، احترام به والدین، اظهار غرور و نخوت نکردن با مردم و میانه‌روی در امور زندگی به ارایة دلیل می‌پردازد و هرگز سَربسته، امر و نهی و موعظه نمی‌کند. برای شرک نورزیدن به ظلم بزرگ اشاره می‌کند: ﴿یَا بُنَیَّ لَا تُشْرِکْ بِاللَّهِ إِنَّ الشِّرْکَ لَظُلْمٌ عَظِیمٌ﴾ (لقمان/13). برای احترام به والدین، وضع حمل مادر را یادآوری کرده است: ﴿وَ وَصَّیْنَا الْإِنسَانَ بِوَالِدَیْهِ حَمَلَتْهُ أُمُّهُ وَهْنًا عَلَى وَهْنٍ...﴾ (لقمان:14). برای توجّه به ریزترین اعمال روزانه و ضرورت محاسبة نفس، به لطیف و خبیر بودن ذات باری اشاره می‌کند: ﴿إِنَّ اللَّهَ لَطِیفٌ خَبِیرٌ﴾ (لقمان/16). بعد از توصیه به شکیبایی، پدید آمدن ارادة قوی را نتیجة آن می‌داند: ﴿وَاصْبِرْ عَلَی مَا أَصَابَکَ إِنَّ ذَلِکَ مِنْ عَزْمِ الْأُمُورِ﴾ (لقمان/17). البتّه توجّه به این نکته نیز مهمّ است که گاهی موعظه اشاره به بدیهیّاتی است که نیازمند استدلال نمی‌باشد و تنها علم بی‌خاصیّت‌شده را تر و تازه می‌کند و انسان را از غفلت می‌رهاند، امّا با نظر به موعظه‌های قرآنی درمی‌یابیم که باز هم تا جای ممکن از ذکر دلیل و برهان خودداری نمی‌گردد.

نه تنها در بیان موعظه، بلکه در جایگاه بیان سایر احکام نیز همین دقّت و باریک‌بینی مورد توجّه قرار گرفته است. به عنوان یک نمونه می‌توان به واجب شدن روزه اشاره کرد که اوّلاً بیان می‌کند که روزه بر دیگر امّت‌ها هم واجب بوده است، دوم اینکه روزه سبب خویشتنداری می‌گردد: ﴿یَا أَیُّهَا الَّذِینَ آمَنُواْ کُتِبَ عَلَیْکُمُ الصِّیَامُ کَمَا کُتِبَ عَلَى الَّذِینَ مِن قَبْلِکُمْ لَعَلَّکُمْ تَتَّقُونَ﴾ (البقره/ 183) و دیگر اینکه اگر می‌خواهید بهتر بدانید، بهتر آن است که خود روزه بگیرید: ﴿أَیَّامًا مَّعْدُودَاتٍ...﴾ (البقره/ 184).

از پژوهش‌های روانشناختی اخلاق که کلبرگ آن را انجام داده، همین نکته مشهود است؛ یعنی آنجا که کودکان نسبت به یک قانون وفادارترند، به همان اندازه نسبت به آن به لحاظ عقلانی توجیه شده‌اند (لورا: 1393).

5ـ موعظهدرچهمرحله‌ایازتربیتمناسب‌تراست؟

روش‌های تربیتی که در قرآن از آن سخن به میان آمده است، گوناگون هستند؛ از منظر توجّه به متربّی می‌توان آن را به دو بخش تقسیم کرد: یکی روش‌های مبتنی بر تحریک وجهة عقلانی انسان و دیگری روش‌های مبتنی بر تحریک احساسات و عواطف و یا به عبارت بهتر، وجدان و فطرت پاک و حقیقت‌جوی آدمی. به دیگر سخن، آدمی هم وجهه‌ای عقلانی دارد و هم وجهه‌ای عاطفی که در تربیت او بنا به اقتضا می‌توان از هر یک در جای مناسب بهره گرفت. حال که در این مقاله به دنبال تبیین روش تربیتی موعظه هستیم، باید به این سؤال پاسخ دهیم که جایگاه موعظه به عنوان یک روش تربیتی در رویکرد تربیتی قرآنی کجاست؟ با تحلیل مفهومی موعظه و نظر به شبکه معنایی آن مشخّص شد که این روش در اغلب موارد در تربیت اهل ایمان و یقین به کار رفته است. حتّی در آیه‌ای اشاره می‌کند که یادآوری کن که یادآوری برای «اهل ایمان» سودمند است: ﴿وَذَکِّرْ فَإِنَّ الذِّکْرَى تَنفَعُ الْمُؤْمِنِینَ﴾ (الذّاریّات/ 55).

6ـ آسیب‌شناسیروشتربیتیموعظه

امروزه از جوانان و نوجوانان شنیده می‌شود که می‌گویند: «حوصلة پند و اندرز ندارم. دوباره می‌خواهی نصیحتم کنی؟ گوشم از این حرف‌ها پُر است. بس است دیگر نمی‌خواهم بشنوم و...». بدیهی است در علّت‌شناسی این لجاجت‌ها نمی‌توان به راحتی قضاوت کرد. ممکن است بخشی از آن به ویژگی‌های شخصیّتی موعظه‌گر، بعضی به شنوندة موعظه و برخی نیز به فرایند موعظه ارتباط داشته باشد. واعظ باید ویژگی‌هایی داشته باشد که در برخی آیات و روایات به آن اشاره شده است؛ از جمله اینکه واعظ همچون لقمان، حکیم باشد: ﴿...وَلَقَدْ آتَیْنَا لُقْمَانَ الْحِکْمَةَ أَنِ اشْکُرْ لِلَّهِ ...﴾ (لقمان/ 12). دیگر اینکه صداقت داشته باشد: ﴿وَأَنَاْ لَکُمْ نَاصِحٌ أَمِینٌ﴾ (الأعراف/ 68)، موعظة او از روی خیرخواهی باشد: ﴿ فَلَعَلَّکَ بَاخِعٌ نَّفْسَکَ﴾ (الشّعراء/ 3 و الکهف/6). همچنین واعظ باید خود، عامل به موعظة خویش باشد: ﴿لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ﴾ (الصّف/ 2) و در گفتارش تواضع و نرمش وجود داشته باشد: ﴿فَبِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللّهِ لِنتَ لَهُمْ وَلَوْ کُنتَ فَظًّا غَلِیظَ الْقَلْبِ لاَنفَضُّواْ مِنْ حَوْلِکَ...﴾ (آل‌عمران/ 159).  شرایط موعظه نیز باید مهیّا باشد و با نیاز مخاطب و حالات روحی او متناسب باشد. علی(ع)می‌فرماید: «اِنَّ لِلقُلُوبِ شَهوَةً وَ إِقبَالاً وَ إِدبَاراً فَأتُوهَا مِن قِبَلِ شَهوَتِهَا وَ إِقبَالِهَا فَإِنَّ القَلبَ إِذَا أَکرَهَ عَمَی» (نهج‌البلاغه/ ح 193)؛ یعنی «دل‏ها را روى آوردن و پشت کردنى است. پس دل‏ها را آنگاه به کار وادارید که خواهشى دارند و روى آوردنى؛ زیرا اگر دل را به اجبار به کارى وادارى، کور مى‏گردد». در جای دیگر می‌فرماید که موعظه‌های دینی باید از اجبار به دور و ملال‌آور نباشد: «إِنَّ هذَا الدِّینَ مَتِینٌ‏؛ فَأَوْغِلُوا فِیهِ بِرِفْقٍ، وَ لَا تُکَرِّهُوا عِبَادَةَ اللَّهِ إِلَى‏ عِبَادِ اللَّهِ» (کلینی، 1405ق.، ج ۲: 222). همچنین علاوه بر شرایط موعظه، مخاطب نیز در صورت برخورداری از ایمان1و عدم عناد با حقیقت‌جویی2و دریدن حجاب‌های غفلت و غرور3، آمادگی پذیرش موعظه را خواهد داشت.

واژة «حسنه» پس از بیان واژة «موعظه» در قرآن می‌تواند تأکیدی بر کاستن آسیب‌های موعظه باشد. ایجاد شور و رغبت تازه برای عمل، هدف موعظه است، امّا آیا با هر شرایطی و به هر نحوی می‌توان به آن نائل شد؟ ذیلاً به برخی آسیب‌ها اشاره خواهیم کرد.

به نظر می‌آید که یکی از مواردی که موعظه را غیرحسنه می‌کند، وجود یک ساختار بالا به پایین در آن است که حاکی از آن خواهد بود که موعظه‌گر، انسانی فهیم و دانشمند است و تجربیّات ارزنده و منحصر به فردی دارد و برعکس ‌شوندة موعظه، انسان بیچاره‌ای است که محتاج یاری موعظه‌گر است و در این حالت است که موعظه حالت حسنه بودن را از دست می‌دهد؛ زیرا به تخریب عزّت نفس شوندة موعظه پرداخته است. در موعظة حسنه، موعظه‌گر خود را انسانی می‌پندارد که در شرایطی نیازمند موعظه خواهد بود. با نگاهی به مواعظ حضرت علی(ع)، به‌ویژه ابتدای نامة31 نهج‌البلاغه به فرزندش این نکته هویداست؛ به عبارت دیگر، اتّخاذ رویکردهای جزم‌اندیشانه و مطلق‌گرایی در بیان حقایق صرف و کاملاً از روی یقین سخن گفتن، می‌تواند لجاجت را در مخاطب برانگیزد. برخی این نکته را تنها در قالب خیرخواهی نسبت به موعظة شونده بیان کرده‌اند، در حالی که صرف این خیرخواهی و مقارنت این خیرخواهی با یک رویکرد جزمی نسبت به حقیقت، باز هم چارة مشکل نخواهد بود. بدیهی است که برقراری رابطة عرضی و در عین حال، اقتداری با مخاطب و نیز اقناع او، از آسیب یاد شده خواهد کاست.

با نگاهی به مواعظ خداوند در قرآن از زبان لقمان حکیم و موعظة علی(ع) در نامة 31 نهج‌البلاغه به روشنی مشخّص است که تلاش فراوانی صورت می‌گیرد تا ضمن برخورداری فرایند موعظه از یک نوع تواضع، به‌ویژه تواضع معرفتی، متربّی اقناع گردد و از این رو، تنها به پند و اندرز صرف و بدون پشتوانة عقلی پرداخته نمی‌شود.

با نگاهی به روش تربیتی پیامبر اکرم(ص)و بیان این نکته از سوی او که من هم بشری هستم، تنها به من وحی می‌شود و یا اینکه من نمی‌گویم غیب می‌دانم و یا اینکه فرشته هستم (﴿قُل لاَّ أَقُولُ لَکُمْ عِندِی خَزَآئِنُ اللّهِ وَلا أَعْلَمُ الْغَیْبَ وَلا أَقُولُ لَکُمْ إِنِّی مَلَکٌ﴾ (الأنعام/ 51) )، سعی دارد تا ماهیّت انسانی و بشری وجود خود را برای مخاطبان روشن سازد تا در یک سطح هم‌عرض به تربیت مردم بپردازد. اهمیّت این رابطة عرضی تا آنجاست که یک نوجوان به جای مراجعه به یک متخصّص یا یک فرد صاحب تجربه، تنها دوست خود را که هم‌عرض اوست، به عنوان مشاور خویش برمی‌گزیند؛ زیرا این رابطه را یک رابطة طولی و اقتداری نمی‌بیند و بنابراین، نه تحقیر می‌شود و نه در سطحی فروتر قرار می‌گیرد. نقیب‌زاده در تحلیل علّت تأثیرگذاری افکار روسو در انقلاب فرانسه و فیلسوف بزرگی همچون کانت می‌گوید: «نگاه روسو و آهنگ گفتار او، نگاه و آهنگ ناصح و واعظنیست. چنان نیست که خود را بیرون از دایرة خطا و گناه بینگارد و به نمودن عیب‌های دیگران برآید. خود را در راه و آنان را گمراه بشمرد و به چشم حقارت در آنان بنگرد. عیب خود پنهان دارد و برشمردن عیب دیگران را مایة امتیاز خویش گرداند. نگاه او، نگاه دردمندی تیره‌روز است که بیش از آنکه با دیگران بستیزد، با خود در ستیز است و بیش از آنکه دیگران را بدکار بشمارد، گناهان خود را برمی‌شمارد. از این روست که زندگینامة او همانا اعترافات اوست» (نقیب‌زاده، 1386: 123).

در صحنة ادب فارسی، به‌ویژه در دیدگاه‌های عرفانی نیز موعظه‌گری مورد آسیب‌شناسی قرار گرفته است. آنجا که حافظ بر خویش واجب می‌داند که وعظ بی‌عملان را نشنود:

«عنان به میکده خواهیم تافت زین مجلس

 

که وعظ بی‌عملان واجب است نشنیدن»
                                 (دیوان حافظ).

یا اینکه به دلیل ریاکاری و تزویر، واعظ را از خویش می‌راند:

«دور شو از بَرَم ای واعظ و بیهوده مگوی

 

من نه آنم که دگر گوش به تزویر کنم»
                                         (همان).

از اینرو اگر واعظ خود عامل نباشد، نه تنها نصیحت او فایده‌ای نخواهد داشت که به تدریج روش تربیتی موعظه نیز، حتّی در صورت عامل بودن واعظ، مورد تعمیم نامناسب قرار می‌گیرد. در روایتی از امام صادق(ع) هم نقل شده است که اگر عالِم به علم خود عمل نکند، موعظه‌اش از دل‌ها گم می‌شود، همان‌گونه که باران از روی سنگ زایل می‌گردد: «إِنَّ الْعَالِمَ إِذَا لَمْ یَعْمَلْ بِعِلْمِهِ زَلَّتْ‏ مَوْعِظَتُهُ‏ عَنِ الْقُلُوبِ کَمَا یَزِلُّ الْمَطَرُ عَنِ الصَّفَا» (کلینی، 1405ق.، ج1: 44). همچنین مولوی بر نقش وجود انگیزة درونی یا همان توجّه به تشنگی و جویندگی موعظه‌شونده اشاره می‌کند:

«مستمع چون تشنه و جوینده شد،

 

واعظ اَر مرده بُوَد، گوینده شد»
                                 (مولوی: د 1).

نتیجه‌گیری

بدیهی است که تربیت دینی را نمی‌توان تنها به بُعد شناختی آن کاهش داد و در صورت کنار گذاشتن جنبه‌های عملی و عاطفی در دین، تربیت دینی تحقّق تام نخواهد داشت. از این رو، وجود بُعد احساسی و تجربة درونی در دین ایجاب می‌کند که آموزش‌های دینی از جنبه‌های عملی و احساسی برخوردار باشد. کودک با روش‌هایی از جمله موعظه می‌تواند با تکیه بر شوق ناشی از آن به کسب عادات اخلاقی و دینی نائل شود که همین عادات اخلاقی در کودکی می‌تواند در بزرگسالی بر استدلال‌های اخلاقی و دینی نیز مؤثّر باشد. البتّه باید توجّه داشت که این تأثیر از نوع شرط لازم و غیرقابل حذف نیست. همچنان‌که پیامبران در ابتدای دعوت خود با کسانی روبه‌رو بوده‌اند که هیچ تجربة دینی نداشتند و از این رو، اگر امور عملی و احساسی دین را شرط غیرقابل حذف بدانیم، به این گزارة منطقی می‌رسیم که تنها کسانی دیندار می‌شوند که دیندار بوده‌اند. نکتة دیگر دربارة روش تربیتی موعظه، توجّه به مرزهای حسّاس آن با شبه‌تربیت است. در تلقین نیز متربّی به واسطة برخی حالات عاطفی تحت تأثیر قرار می‌گیرد که می‌تواند سبب مسخ‌شدگی جنبة عقلانی وجود او گردد. امّا با نظر به فرایندی که از روش موعظه ارائه نمودیم، مشخّص شد که این روش می‌تواند با تلقین و افتادن به ورطة شبه‌تربیت متفاوت باشد. بنابراین، روش‌های تربیتی همچون موعظه از نظر شکل‌گیری گرایش به ارزش‌ها نقش قابل توجّهی دارند و این موضوع در تربیت اخلاقی آنقدر مهمّ است که فیلسوفانی همچون ارسطو اهمیّت جنبه‌های عملی و گرایشی را در شکل‌گیری تمایل به ارزش‌ها آنقدر اساسی می‌دانند که معتقدند کسانی که چنین پیشینه‌ای را پشت سر نگذاشته باشند، در درک ارزش‌ها به لحاظ نظری نیز مشکل اساسی خواهند داشت (Aristolte, 2002)؛ زیرا برای ارزیابی استدلال‌های اخلاقی، چیزی بیش از عقلانیّت (همچون کنترل حبّ و بغض) مورد نیاز است. از این رو، در همة شاخه‌های فلسفة عملی، به‌ویژه تربیت اخلاقی و دینی درک استدلال‌های مربوط در گرو استفادة درست از روش‌هایی همچون موعظه و عادت است. حتّی اگر اغراق موجود در این سخن را نیز قابل نقد بدانیم، نمی‌توانیم نسبت به نقش مهمّ روش‌هایی همچون موعظه در تربیت دینی بی‌تفاوت باشیم و تنها باید این روش را از آسیب‌های مذکور محفوظ داریم.

پی‌نوشت‌ها:

1ـ ﴿ذَلِکَ یُوعَظُ بِهِ مَن کَانَ مِنکُمْ یُؤْمِنُ بِاللّهِ وَالْیَوْمِ الآخِرِ﴾ (البقره/ 222).

2ـ ﴿وَمَوْعِظَةً لِّلْمُتَّقِینَ﴾ (البقره/ 66).

3ـ «بَینَکُم وَ بَینَ المَوعِظَةِ حِجَابٌ مِنَ الغَرَّةِ» (نهج‌البلاغه/ ح 282).

قرآنکریم.

نهج‌البلاغه.

باقری، خسرو. (1384). نگاهیدوبارهبهتربیتاسلامی. ج 2. تهران: انتشارات مدرسه.

راغب اصفهانی، حسین بن محمّد. (بی‌تا). المفرداتفیغریبالقرآن. تهران: المکتب المرتضویّه لإحیاء آثار الجعفریّه.

زارعان، محمّدجواد و دیگران. (1391). «رویکردهای رایج به تربیت ارزش‌های دینی و مقایسۀ آنها با رویکرد اسلامی». اسلام و پژوهش‌های تربیتی. سال چهارم. شمارة 2 (پیاپی 8). صص 32ـ9.

زیباکلام، فاطمه. (1379). مبانیفلسفیآموزشوپرورشدرایران. تهران: نشر حفیظ.

طباطبائی، محمّدحسین. (1417ق.). تفسیرالمیزان. قم: دفتر انتشارات اسلامی جامعة مدرّسین حوزة علمیّة قم.

فخر رازی، ابوعبدالله محمّد. (بی‌تا). مفاتیح الغیب. ج ۲. بیروت: دارالإحیاء التّراث العربی.

الفراهیدی، خلیل بن احمد. (1414 ق.) کتابالعین. قم: انتشارات اسوه.

کلینی، محمّدبن یعقوب. (1405 ق.). الکافی. ج ۱. تحقیق علی‌اکبر غفّاری. بیروت: دارالصعب.

لورا، برک. (1393). روانشناسی رشد. ترجمة یحیی سیّدمحمّدی. ج 1. تهران: انتشارات ارسباران.

مکارم شیرازی، ناصر و دیگران. (1374). تفسیرنمونه.تهران: دار الکتب الإسلامیّه.

نقیب‌زاده، میرعبدالحسین. (1386). نگاهیبهفلسفةآموزشوپرورش. تهران: انتشارات طهوری.

Aristolte (2002). Nicomachean ethics. (c. Rowe, Trans). Oxfard: Oxford University Press.

Halstead, J. M. & Chuanyan Zhu. (2009). “Autonomy as an Element in Chinese Educational Reform: A Case Study of English Lessons in a Senior High School in Beijing’’. Asia Pacific Journal of Education. V.29. No 4. Pp 443-456.

J. M. Halstead. (2004). “An Islamic Concept of Education”. Comparative Education. No. 4.Pp 517-529.

Kraut, R. (1998). “Aristotleon method and moral Education’’.  Gentzler, J.(Ed) method in ancient philosophy. Oxford: Clarendom Press.

Macmullen, Lan. (2004). “Education for autonomy: the role of religious elementary schools’’. jurnal of philosophy of education. Vol 38. No 4.

Nasr, S. H. ( 1989). Knowledge and the Sacred. New York: SUNY Press.